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《教育知識與能力》選擇題必背124道題

2016-11-02 字號: | | 來源:億師學
一、教育基礎知識
1.孔子的教學思想:學而知之、因材施教、啟發誘導、學思并重、博約結合、學以致用、溫故知新、有教無類、以身作則、誨人不倦、身體力行、“庶、富、教”
2.《學記》是世界上最早的一部教育著作,闡述的教育原則:教學相長、及時而教、不陵節而施、長善救失、道而弗牽、強而弗抑、開而弗達、學不躐等、藏息相輔等。
3.蘇格拉底(婦產科醫生)在教育理論上的最大貢獻是“產婆術”。
4.柏拉圖(游戲哥)教育思想集中體現在他的代表作《理想國》,“寓學習于游戲”的最早提倡者;亞里士多德(自然帝)是古希臘百科全書式的哲學家,首次提出了“教育遵循自然”的觀點。
5.昆體良(辯論哥)是西方第一個專門論述教育問題的教育家,代表作《雄辯術原理》(《論演說家的教育》),是西方第一本教育專著,也是世界上第一本研究教學法的書。班級授課制的萌芽。【蘇婆理柏政治德,傳承自然教育性原則,昆體良雄辯西方第一】
6.培根首次把教育學作為一門獨立學科提出來。康德最早在大學開設教育學講座。
7.捷克教育家夸美紐斯(開山老祖)被稱為“教育學之父”,其著作《大教學論》是教育學開始形成一門獨立學科的標志,最主要的教育觀點是:提出教師是“太陽底下最光輝的職業”;提出“泛智”教育;提出教育應適應自然的思想;首次從理論上論述班級授課制;
8.盧梭(孩子王):法國教育家,代表作《愛彌兒》提出自然主義教育,兒童本位思想;【愛自然】
裴斯泰洛奇:瑞士教育家,教育史上小學各科奠基人,在其代表作《林哈德與葛篤德》中最早提出“教育心理學化”,倡導自然主義教育,提倡情感教育、愛的教育;
洛克(紳士):英國教育家,代表作《教育漫畫》,提出“紳士教育”和“白板說”;【在白板上畫紳士漫畫】
第斯多惠:德國教育家,被稱為“德國教師的教師”,代表作《德國教師培養指南》;
斯賓塞:英國教育家,最早提出“什么知識最有價值”,代表作《教學論》,提出“教育是為幸福生活做準備”。
烏申斯基:蘇聯教育家,代表作《人是教育的對象》,將教育學稱作藝術。【藝術對象】
9.德國教育家赫爾巴特被稱為“現代教育學之父”,其代表作《普通教育學》標志著規范教育學的建立,提出了教育性原則(教學永遠具有教育性)和四段教學法(明了、聯想、系統、方法),提倡傳統教育三中心—教師中心、教材中心、課堂中心。
10.美國教育家杜威是現代教育理論的代表人物,代表作《民主主義與教育》,主張教育即生長,教育即生活,教育即經驗的改造;主張教育無目的論;倡導“新三中心”(兒童中心、活動中心、經驗中心)和“在做中學”。
11.蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》,被公認為世界第一部馬克思主義教育學著作,楊賢江的《新教育大綱》則是我國第一本馬克思主義的教育學著作。
12.當代教育學理論新發展,主要包括布魯姆的教學目標理論;布魯納的“結構教學論”;贊可夫的“發展性教學理論”;瓦根舍因的“范例教學論”;蘇霍姆林斯基的3“和諧教育思想”。
【姆有掌握,納有結構;高度贊發展,瓦根找范例;全面和諧好斯基】
13.我國著名教育家包括主張“五育并舉”、“以美育代宗教”的蔡元培;“偉大的人民教育家”陶行知;“平民教育之父”晏陽初;職業教育先驅黃炎培;鄉村教育運動先驅梁漱溟。
14.在我國,教育一詞最早見于《孟子.盡心上》,最早把“教”和“育”連在一起使用的人是孟子。
15.廣義的教育包括家庭教育、學校教育、社會教育。狹義的教育指學校教育。
16.教育的本質屬性是:有目的地培養人的社會活動。教育的社會屬性有永恒性、歷史性、繼承性、階級性和相對獨立性。
17.生產力的發展水平制約著教育目的;制約著課程設置與教育內容;制約著教育發展的規模、速度;制約著學校結構;制約著學的方法、手段、組織形式。
18.教育是勞動力再生產的必要手段,教育再生產勞動力,教育再生產科學知識和技術。
19.社會經濟制度決定教育的目的,決定教育的領導權。
20.教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用,具有傳播和交流文化的作用,具有更新和創造文化的作用。
21.教育的相對獨立性體現在:與生產力和政治經濟制度發展不平衡、本身的繼承性、受其他社會意識形態的影響。
22.個體身心發展規律包括:順序性【從....到.....】、階段性【年齡階段+特征】、不平衡性【速度】、互補性【個體內部】和個別差異性【多個個體相比】。
23.影響個體身心發展的因素包括:遺傳(前提基礎)、環境(提供可能)、教育(主導因素)、個體主觀能動性(決定因素)。
24.廣義的教育制度指國民教育制度,狹義的教育制度指學校教育制度,它是國民教育制度的核心,規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。
25.近代學校系統的出現標志著制度化教育的形成。
26.各類學制主要類型包括:雙軌制(以英法為代表)、單軌制(以美國為代表)和分支型學制(中國、前蘇聯)。
27.舊中國的現代學制包括:1902年“壬寅學制”(又稱《欽定學堂章程》,清政府頒布的第一個現代學制,但未實施);1904年“癸卯學制”(又稱《奏定學堂章程》。第一個正式實施的現代學制);1912年“壬子癸丑學制”(第一次規定男女同校,廢除讀經,改學堂為學校);1922年“壬戌學制”(以美國為藍本,實施時間最長)。
28.義務教育起源于德國,基本特征是強制性、普遍性和免費性。
29.教育目的的層次結構包括:教育目的、培養目標、課程目標、教學目標。
30.教育目的的功能包括:導向、調控、激勵和評價。
31.教育目的確立的依據是特定社會的政治、經濟、文化發展要求和個體的身心發展需求。
32.在教育目的的價值取向上存在“個體本位論”和“社會本位論”兩種對立觀點。
33.我國制定教育目的的理論基礎是馬克思主義關于人的全面發展學說。教育與生產勞動相結合是培養全面發展的人的唯一途徑。
34.全面發展教育包括:德育(靈魂和統帥)、智育(前提和支持)、體育(基礎)、美育(動力)和勞動技術教育。
二、課程
35.課程的類型:根據課程性質分類,課程可以分為學科課程、綜合課程和活動課程;
              根據課程修習分類,分為必修課程和選修課程;
              根據課程管理分類,分為國家課程、地方課程和校本課程;
              根據課程形態分類,分為顯性課程和隱性課程。
36.中小學課程內容主要包括三個層次:課程計劃(國家開設哪些學科)、課程標準(教科書編寫和教師教學的依據)、教材(教科書的編寫形式包括直線式和螺旋式)。
37.綜合實踐活動是一門國家必修課,小學三年級開始設置,每周平均三課時,包括:信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育。
38.新課改對課程結構的調整:整體設置九年一貫的義務教育課程;小學以綜合課程為主,初中分科課程和綜合課程相結合,高中以分科課程為主;從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程;農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。
39.新課改的評價理念是發展性評價和激勵評價。
三、教學
40.教學是學校實現教育目的的基本途徑,使學校教育的中心工作。
41.教學工作的基本環節包括備課(備教材、備學生、備教法)、上課(教學工作的中心環節)、課后作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定(試卷分析的信度、效度、難度、區分度)。
42.我國中小學常用的教學方法包括:講授法(最常用)、談話法、討論法、讀書指導法、演示法、參觀法、練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法、發現法、情境教學法、欣賞教學法。
43.教學原則包括:直觀性原則、啟發性原則、鞏固性原則、因材施教原則、循序漸進原則、量力性原則、理論聯系實際原則、科學性與思想性相結合原則。【直觀啟發鞏固性,因材系統又量力,理論一定聯實際,科學思想要統一】
四、學生認知過程
44.感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。知覺是指人腦對直接作用于感覺器官的事物整體屬性的反映。
45.感受性與感覺閾限呈反比關系。
46.感覺的相互作用有兩種形式:一是同一感覺的相互作用,包括感覺適應(如明適應和暗適應)、感覺對比(同時對比和繼時對比)、感覺后效(如正后像和負后像)三種特性;二是不同感覺的相互作用,包括感覺的相互影響、相互補償和聯覺三種特性。
47.知覺的基本特性有整體性、選擇性、理解性、恒常性。
48.注意的分類:無意注意(無預定目的、無需意志努力),有意注意(有預先目的、需要意志努力),有意后注意(有自覺目的,不需意志努力)
49.注意的品質包括注意的廣度、注意的穩定性、注意的分配和注意的轉移。
50.艾賓浩斯“遺忘曲線”表明遺忘的進度是不均衡的,其規律是先快后慢,呈負加速趨勢并且遺忘到一定程度就不再遺忘了。
51.思維最主要的特征是間接性和概括性,是對經驗的改組。思維的基本形式包括概念、判斷、推理,基本過程是分析與綜合。
52.創造性思維的特點包括:流暢性、靈活性、獨特性、思維的敏感性。
53.問題解決的特征有目的性、認知性、序列性。
54.問題解決的思維過程是:發現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設。
55.問題解決的策略包括算法策略、啟發式策略、逆向搜索法策略。
56.加涅把學習結果分成言語信息、智慧技能、認知策略、態度、動作技能五類,把學習層次分為信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯結學習、辨別學習、概念學習、規則或原理學習、解決問題學習。
57.依據知識的不同表征方式和作用,可將知識分為陳述性知識(描述性知識)、程序性知識(操作性知識)和策略性知識。
58.陳述性知識的表征方式主要是命題和命題網絡,程序性知識的表征方式主要是產生式和產生式系統。
59.根據知識本身的存在形式和復雜程度,知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習。
60.技能包括操作技能(動作技能)和心智技能(認知技能或智力技能),操作技能的主要特點動作對象的物質性、動作進行的外顯性、動作結構的展開性;心智技能的主要特點是動作對象的觀念性、動作進行的內隱性以及動作結構的減縮性。
61.練習是動作技能形成的關鍵環節,練習中出現的某一時期練習成績不隨次數提高的停滯現象稱為“高原現象”。
62.操作技能的形成分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。
63.前蘇聯心理學家加里培林提出心智技能的形成分為五個階段:活動的定向階段、物質活動或物質化活動階段、出聲的外部言語活動、無聲的外部言語活動階段、內部言語活動階段。
64.我國心理學家馮忠良提出的心智技能形成階段包括:原型定向、原型操作和原型內化。
五、學生學習能力
65.學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待,兩者相互作用形成學習的動機系統。
66.學習動機與學習效率的關系:
①一般情況下,動機水平增加,學習效果也會提高;
②但是,動機水平并不是越高越好,動機水平超過一定限度,學習效果反而更差’
③根據耶克斯和多德森定律:在學習任務較簡單時,動機強度的最佳水平點會高;
在學習任務難度中等,最佳動機激起水平也適中;在學習較復雜的問題時,動機強度的最佳水平點會低些。
67.動機沖突的主要類型有雙趨沖突,雙避沖突、趨避沖突和多重趨避型沖突。
68.學習動機的功能有:激發功能、指向功能、維持功能。
69.奧蘇貝爾把學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。其中,認知內驅力是最穩定的,兒童早期附屬內驅力是成就動機的主要成分。
70.阿特金森的成就動機理論把成就動機分為力求成功的動機和避免失敗的動機。
71.學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。根據遷移的性質和結構,可以分為正遷移和負遷移;根據遷移發生的方向可以分為順向遷移和逆向遷移;根據遷移內容的抽象和概括水平可以分為水平遷移和垂直遷移;根據遷移的內容不同可以分為一般遷移和具體遷移。
72.學習策略分為三部分:認知策略(包括復述策略、精細加工策略、組織策略)、元認知策略(包括計劃策略、監控策略、調節策略)和資源管理策略(包括時間管理、環境管理、努力管理、學業求助)。
73.常用的復述策略有:利用隨意記憶和有意識記、排除抑制干擾、整體記憶與分段記憶、多種感官參與、畫線、圈點批注等。
74.常用的精細加工策略有:記憶術(如位置記憶法、縮減與編口訣、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺聯想、語義聯想)、做筆記、提問、生成性學習、利用背景知識、聯系實際等。
75.常用的組織策略有:列提綱、利用圖形(系統結構圖、流程圖、模型圖、網絡關系圖等);用表格等。
76.前攝抑制是指先前所學內容對后學信息的干擾;倒攝抑制是后面所學的內容對先前所學信息的影響。
77.過度學習以150%為最佳,效果最好。
78.巴甫洛夫的經典條件作用理論提出作用的規律包括習得、消退、泛化與分化。
79.“教育心理學之父”桑代克提出了三條主要學習定律:準備率、練習律和效果律。
80.斯金納的操作條件作用理論的基本規律包括:強化(正強化、負強化)、懲罰和消退。
81.班杜拉的社會學習理論主要以觀察學習為主,其理論依據是替代強化。
82.布魯納的認知結構學習理論認為學習的實質是主動形成認知結構,學習的方式是發現學習,教學目的在于理解學科的基本結構。
83.奧蘇貝爾的認知同化學習理論認為學習的實質是主動形成認知結構,學習的方式是有意義的接受學習,有意學習主要通過上位學習、下位學習以及并列結合學習實現,為了實現有意義學習,有時需建立先行組織者。
六、學生發展心理
84.中學生心理發展的矛盾性特點包括:閉鎖性與開放性并存、自尊性與自卑性并存、批判性與創造性并存、獨立性與依賴性并存、穩定性與可塑性并存、青春期沖動性與壓抑性并存。
85.皮亞杰把兒童的認知發展分為四個階段:感知運動階段(0~2歲)【依靠感覺】、前運算階段(2~7歲)【自我中心】、具體運算階段(7~11歲)【去自我中心】、形式運算階段(11~16歲)【邏輯思維】。
86.維果茨基的認知發展觀提出教育與發展的關系要注意:“最近發展區”、“教學走在發展前面”、“學習的最佳期限(教學最佳期)”。
87.根據情緒狀態的強度、持續時間和緊張度,可把情緒分為心境、激情和應激。情操包括道德感、理智感和美感。
88.中學生情緒特點包括情緒的自主性(獨立性),情緒活動的豐富性、情緒體驗的跌宕性(波動性、不穩定性、沖動性),情緒的逆反性、情緒的心境化。
89.中學生情緒變化的兩極性表現:復雜性與簡單性共存、強與弱共存、穩定與波動(沖動)共存、外露性(開放性)與掩飾性(內隱性)并存。
90.中學生情緒調節的主要方法:轉移法、補償法、發泄法、升華法、調節認知(認知改變)、積極的自我暗示、幽默。
91.人格特征包括:整體性(整合性)、穩定性、獨特性、社會性、功能性。
92.氣質的類型包括:膽汁質、多血質、黏液質、抑郁質。
93.性格的結構特征包括:態度特征、意志特征、情緒特征、理智特征。
94.認知風格可以分為場獨立型-場依存型,沖動型-沉思型,同時型-繼時型。
95.奧爾波特把人格分為共同特質和個別特質,個別特質又分為首要特質、中心特質和次要特質。
96.自我調控系統包括自我認知、自我體驗和自我控制三個子系統。
97.影響人格發展的因素包括:生物遺傳因素、家庭因素、社會文化因素、學校教育因素、個人主觀因素。
98.佛洛依德把人格機構分成三個層次;本我(遵循快樂)、自我(遵循現實)、超我(遵循道德)。
99.埃里克森將人格發展分為八個階段,其中學前期(3~6歲)的主要危機是主動感對內疚感,學齡期(6~12歲)的主要危機是勤奮感對自卑感,青春期(12~18歲)的主要危機是自我同一性對角色混亂。
99.中學生障礙性心理問題包括:抑郁癥、恐懼癥、焦慮癥、強迫癥、網絡成癮、神經衰弱癥、反社會型人格障礙。
100.心理輔導的主要方法:強化法、消退法、代幣獎勵法、系統脫敏法、認知療法、來訪者中心療法、理性-情緒療法(合理情緒療法)。
七、德育
101.品德的心理結構包括四種基本心理成分:道德認識(個體品德的核心)、道德情感(知覺的、想象的、倫理的)、道德意志、道德行為(衡量品德水平高低的根本標志)。
102.品德形成的一般過程是:依從、認同、內化。
103.皮亞杰的道德發展理論把兒童道德認知發展分為了4個階段:自我中心階段(前道德階段)、權威階段(他律道德階段)、可逆性階段(自律或合作道德階段)、公正階段(公正道德階段)。
104.科爾伯格采用“道德兩難故事法”,講道德判斷為三個水平,每一水平包含兩個階段,六個階段依照由低到高的層次發展,包括前習俗水平(服從與懲罰取向階段和相對功利取向階段)、習俗水平(尋求認可取向階段和遵紀守法取向階段)、后習俗水平(社會契約取向階段和普遍倫理取向階段)。
105.德育過程由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。
106.德育過程的基本矛盾是社會通過教師想學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。
107.德育原則包括:方向性原則(導向性原則)、疏導原則、尊重信任學生與嚴格要求學生相結合原則、教育影響的一致性與連貫性原則、因材施教原則、知行統一原則、發揚積極因素,克服消極因素的原則(長善救失原則)、正面教育與紀律約束相結合的原則、集體教育與個別教育相結合的原則。【把握方向,疏導為主;因材施教,長善救失;教育影響要一致,理論實踐要統一;嚴格尊重相結合,正面約束定規則;集體個別共存活】
108.德育方法:說服教育法、榜樣示范法、陶冶教育法(情感陶冶法)、實際練習法(實踐鍛煉法、實際鍛煉法、指導實踐法、鍛煉法)、品德修養指導法(個人修養法)、品德評價法、體諒模式。
八、班級管理與教師心理
109.班集體的發展要經過組建、初步形成和形成發展三個階段。
110.班級管理的模式有班級常規管理、平行管理、民主管理和目標管理。
111.班主任在班級管理中的影響力主要表現在職權影響力和個性影響力。
112.班主任的領導方式可分為權威型、民主型和放任型。
113.班主任工作中,了解學生是班主任開展工作的前提和基礎,對學生進行品德是班主任的主要任務,也是其工作的重點,組織和培養班集體是班主任工作的中心環節。
114.課堂氣氛主要包括積極的課堂氣氛(最理想)、消極的課堂氣氛和對抗的課堂氣氛。
115.課堂紀律的類型主要包括:教師促成的紀律(教師指導下)、集體促成的紀律(學習興趣小組)、任務促成的紀律(具體任務)以及自我促成的紀律(自律)。
116.教師職業角色的最大特地啊是教師職業角色的多樣化。
117.教師勞動具有復雜性、示范性、創造性、長期性、間接性等特點。
118.教師的知識結構主要包括:專業學科內容知識、教育學、心理學的知識和實踐性知識。
119.教師的教學能力包括:組織和運用教材的能力。言語表達能力、組織教學的能力、對學生學習困難的診治能力,教學媒體的使用能力以及教育機智等。
120.教師的人格特征中對教學效果有顯著影響的一是教師的熱心和同情心,二是教師富于激勵和想象的傾向。
121.福勒和布朗把教師成長劃分為三個階段:關注生存、關注情境和關注學生階段。
122.教師期望效應也叫羅森塔爾效應或者皮格馬利翁效應。
123.專家教師和新手教師的差異表現在課時計劃、課堂教學過程和課后評價等方面。
124.職業倦怠主要表現有情緒枯竭、去人性化、個人成就感低。
關鍵詞       教育知識與能力   
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